samedi 22 octobre 2011
mardi 16 août 2011
vendredi 12 août 2011
dimanche 3 juillet 2011
samedi 2 juillet 2011
Pourquoi un film sans commentaire?
Contrairement aux films François Sylvand, portrait d'un artiste par son fils et La guerre des Béatrix, coulisses d'une création qui comportaient des commentaires, Tropicale Amissa, l'Afrique à travers le vélo à travers une voiture de presse n'en comporte pas. Ce choix est délibéré même s'il n'est pas a priori évident. Pourquoi?
Le film sur François comporte des commentaires car il s'agit plus d'un essai sur sa peinture, son œuvre et sur la filiation et le faire de manière cinématographique, je veux dire filmer la peinture, avait pour avantage de pouvoir utiliser l'ensemble des dimensions du cinéma à savoir le mouvement de l'image et le son. La voix off, la mienne, celle du fils, joue incarne la présence du regard singulier que je porte sur le travail de François. D'autre part le commentaire très écrit me permet de porter dans mon propre espace celui de l'œuvre, de la peinture et de l'art. En ce sens les commentaires sont nécessaires et remplacent ce qui serait un texte dans un livre.
Déjà dans le film des Béatrix le commentaire s'efface sur les interactions entre les participants et ne contente d'introduire un regard sur le spectacle vivant, ce que l'image ne peut pas montrer directement.
Les commentaires jouent donc un aspect quasi extra diégétique (même si cela doit être nuancé dans le film comme totalité) mais surtout un méta discours qui ne peut-être montré directement à l'image.
Cependant l'ajout d'un discours sur l'image est un aveu de faiblesse: l'incapacité voire l'impossibilité de montrer ce discours (excepté les habituels artifices de têtes qui parlent). À cela s'ajoute une autre faiblesse: celle de devoir ajouter un discours à la situation filmée. Que manque-t-il donc à la situation pour nécessité une attelle discursive?
Ce discours adjoint à deux fonctions essentielles: l'une descriptive, l'autre explicative. Si la description me semblait important de décrire la peinture de François pour souligner le regard du spectateur, et expliquer dans les Béatrix la place des participants dans le spectacle , dans la Tropicale ces deux dimensions m'ont semblé inutile.
En effet, dans la Tropicale Amissa, l'Afrique à travers le vélo à travers une voiture de presse je voulais montrer un regard qui se construit à partir des éléments qui lui étaient disponibles. Ce regard est nécessairement partiel et partial car embarqué. Contrairement au point de vue de Dieu assis sur son nuage, aucune vision globale n'est disponible depuis le point de vue en situation. Il ne s'agit même pas d'une mise en perspective, qui supposerait déjà une cartographie initiale, mais bien de la constitution de cette dite cartographie à partir d'un fil conducteur qui constitue sinon une perspective primitive, initiale, sinon celle d'un contexte qui fait apparaître justement la situation comme telle comme agencement et connection d'éléments et d'événement en un ensemble ordonné ou du moins coordonné.
Le commentaire permettrait de juger cette perspective et ces composants, mais alors serait a posteriori par rapport à ce travail même, ou bien serait descriptif des dits éléments eux-mêmes et donc redondant avec l'image.
Évidemment que des informations supplémentaires factuelles ou contextuelles pourraient être données et apportées. Les premières versions du film étaient commentées avec des information sur le PIB du Gabon ou sur les coureurs par exemples. Mais si je les ai retiré c'est que cela finissait pas aller à l'encontre du travail initial de montrer les choses pour pouvoir les observer et non pas les commenter ou les juger. Ceux qui possèdent ce savoir auront un regard plus fin que ceux qui ne l'ont pas, mais cela ne changera rien au fait qu'il faille observer pour voir.
La Tropicale Amissa, l'Afrique à travers le vélo à travers une voiture de presse est un film d'observation et en tant que tel une réflexion sur l'observation, d'où l'usage des technique d'anthropologie visuelle. Ce n'est pas un reportage ni un jugement sur la situation filmée. Il ne s'agit pas d'une reculade ou d'une neutralité couarde. Bien sûr que j'ai une opinion sur la situation, opinion beaucoup plus complexe que je l'aurais imaginé, mais là n'est pas le propos, simplement parce que l'objectif était bien de présenter la situation et la constitution d'une observation, et non les résultats d'une analyse filmique sur le film déjà constitué.
Ceci étant, l'absence de commentaire n'est pas une absence en soi, mais simplement que l'image et le son se suffisent à eux-mêmes pour constituer une totalité filmique pleine et entière que le spectateur peut voir sans garde-fou. C'est donc parce que les commentaires sont inutiles face à l'évidence de l'image du son et du montage qui ne sont pas.
Je suis conscient que cela puisse perturber le spectateur habitué à porter la ceinture et les bretelles, mais cela ne gêne en rien sa compréhension du film. C'est pour cela que la Tropicale Amissa, l'Afrique à travers le vélo à travers une voiture de presse est un film sans commentaire.
Le film sur François comporte des commentaires car il s'agit plus d'un essai sur sa peinture, son œuvre et sur la filiation et le faire de manière cinématographique, je veux dire filmer la peinture, avait pour avantage de pouvoir utiliser l'ensemble des dimensions du cinéma à savoir le mouvement de l'image et le son. La voix off, la mienne, celle du fils, joue incarne la présence du regard singulier que je porte sur le travail de François. D'autre part le commentaire très écrit me permet de porter dans mon propre espace celui de l'œuvre, de la peinture et de l'art. En ce sens les commentaires sont nécessaires et remplacent ce qui serait un texte dans un livre.
Déjà dans le film des Béatrix le commentaire s'efface sur les interactions entre les participants et ne contente d'introduire un regard sur le spectacle vivant, ce que l'image ne peut pas montrer directement.
Les commentaires jouent donc un aspect quasi extra diégétique (même si cela doit être nuancé dans le film comme totalité) mais surtout un méta discours qui ne peut-être montré directement à l'image.
Cependant l'ajout d'un discours sur l'image est un aveu de faiblesse: l'incapacité voire l'impossibilité de montrer ce discours (excepté les habituels artifices de têtes qui parlent). À cela s'ajoute une autre faiblesse: celle de devoir ajouter un discours à la situation filmée. Que manque-t-il donc à la situation pour nécessité une attelle discursive?
Ce discours adjoint à deux fonctions essentielles: l'une descriptive, l'autre explicative. Si la description me semblait important de décrire la peinture de François pour souligner le regard du spectateur, et expliquer dans les Béatrix la place des participants dans le spectacle , dans la Tropicale ces deux dimensions m'ont semblé inutile.
En effet, dans la Tropicale Amissa, l'Afrique à travers le vélo à travers une voiture de presse je voulais montrer un regard qui se construit à partir des éléments qui lui étaient disponibles. Ce regard est nécessairement partiel et partial car embarqué. Contrairement au point de vue de Dieu assis sur son nuage, aucune vision globale n'est disponible depuis le point de vue en situation. Il ne s'agit même pas d'une mise en perspective, qui supposerait déjà une cartographie initiale, mais bien de la constitution de cette dite cartographie à partir d'un fil conducteur qui constitue sinon une perspective primitive, initiale, sinon celle d'un contexte qui fait apparaître justement la situation comme telle comme agencement et connection d'éléments et d'événement en un ensemble ordonné ou du moins coordonné.
Le commentaire permettrait de juger cette perspective et ces composants, mais alors serait a posteriori par rapport à ce travail même, ou bien serait descriptif des dits éléments eux-mêmes et donc redondant avec l'image.
Évidemment que des informations supplémentaires factuelles ou contextuelles pourraient être données et apportées. Les premières versions du film étaient commentées avec des information sur le PIB du Gabon ou sur les coureurs par exemples. Mais si je les ai retiré c'est que cela finissait pas aller à l'encontre du travail initial de montrer les choses pour pouvoir les observer et non pas les commenter ou les juger. Ceux qui possèdent ce savoir auront un regard plus fin que ceux qui ne l'ont pas, mais cela ne changera rien au fait qu'il faille observer pour voir.
La Tropicale Amissa, l'Afrique à travers le vélo à travers une voiture de presse est un film d'observation et en tant que tel une réflexion sur l'observation, d'où l'usage des technique d'anthropologie visuelle. Ce n'est pas un reportage ni un jugement sur la situation filmée. Il ne s'agit pas d'une reculade ou d'une neutralité couarde. Bien sûr que j'ai une opinion sur la situation, opinion beaucoup plus complexe que je l'aurais imaginé, mais là n'est pas le propos, simplement parce que l'objectif était bien de présenter la situation et la constitution d'une observation, et non les résultats d'une analyse filmique sur le film déjà constitué.
Ceci étant, l'absence de commentaire n'est pas une absence en soi, mais simplement que l'image et le son se suffisent à eux-mêmes pour constituer une totalité filmique pleine et entière que le spectateur peut voir sans garde-fou. C'est donc parce que les commentaires sont inutiles face à l'évidence de l'image du son et du montage qui ne sont pas.
Je suis conscient que cela puisse perturber le spectateur habitué à porter la ceinture et les bretelles, mais cela ne gêne en rien sa compréhension du film. C'est pour cela que la Tropicale Amissa, l'Afrique à travers le vélo à travers une voiture de presse est un film sans commentaire.
mardi 21 juin 2011
Argentique vs numérique
À la suite de l'atelier pellicule 16mm et super-8mm organisé avec l'ETNA au Centre Factory de Villeubanne, il me semble important de revenir sur la querelle récurante de l'opposition entre l'argentique et le numérique.
C'est une lapalissade de dire que les étudiants en cinéma utilisent maintenant essentiellement pour ne pas dire exclusivement le numérique et même maintenant filment plus volontiers avec un APN (appareil photo numérique), le D5 ayant le vent en poupe ces derniers temps.
Le plus frappant dans cette opposition est d'abord qu'elle est historique: la pellicule étant pensée comme ancienne et passée (projetez un film en super-8 que vous venez de tourner et de développer avec les étudiants, la première remarque est “oh! c'est un film des années 70!") ce qui induit qu'il n'est pas possible d'utiliser l'argentique à l'heure actuelle sans être ringard.
Mais outre ces subtilités un peu anachroniques et naïves, le plus important je pense, est qu'une différence intrinsèque et fondamentale est posée entre les deux supports sur l'ontologie de l'image et sur sa pratique.
À la projection d'une image argentique, l'étonnement de voir apparaître une image qui paraît aussi palpable que matériel déroute les étudiants en cinéma au point qu'ils demandent “comment ça se fait que l'image apparait sur l'écran", alors même qu'ils sont habitués à regarder des images projetées au vidéo-projecteur sur ce même écran. Effectivement il y a une différence dans les couleurs, dans le faisceaux, mais cela vient plus de la lampe du projecteur que de l'image elle-même.
L'image n'est pas pensée là où elle devrait l'être, c'est-à-dire ce que le spectateur voit: sur l'écran. Mais au contraire il semble qu'elle soit pensée bien avant sa réalisation: dans son idée, sa conception, son image mentale. Cette différence est essentielle dans la mesure où seule l'image matérialisée peut-être considérée comme telle, ce qui implique que les étapes des prises de vues, de développement ou de montage ne se situent pas après l'image comme des actions sur elles mais bien comme des étapes d'un processus qui abouti à l'image. Il est capitale de le souligner dans la mesure où les images surexposées par exemple ne sont pas des “images ratées", mais simplement des images faites de manière surexposées, ce qui implique une intention de la surexposition. Si ce n'est pas le cas, alors effectivement elles sont ratées parce que différentes de l'objectif visé, mais alors c'est une question de pratique et de manipulation dans la réalisation de l'image. Trop souvent les étudiants semblent imaginer que l'imagination qu'ils bâtissent à partir d'un scénario suffit pour faire un film.
Si les pratiques entre l'argentique et le numérique sont différentes ce n'est pas par différence essentielle mais par différence de pratique. Qui prend encore sa lumière à la cellule en numérique? La question choque même les plus avertis de ces étudiants qui arguent qu'ils font la balance des blancs, sans pour autant spécifier sur quel point ils se basent.
Qui utilise encore un viseur de champ? La plus part ignore même ce que c'est.
L'idée que l'image de l'écran de control est l'image prise par la caméra est aussi trompeuse que de croire que celle de l'œilleton est celle de la pellicule. C'est autant une méconnaissance de l'optique que du mécanisme de la caméra.
Il faut poser le problème de manière inverse: non pas opposer l'argentique au numérique mais bien partir de l'image. L'argentique n'est ni mieux ni moins bon que le numérique, ce sont juste deux outils différents comme peuvent l'être un crayon à papier et un stylo bille: leur usage dépend du résultat que l'on souhaite, seul ce critère est pertinent pour les distinguer.
L'image argentique n'est pas la même que l'image numérique dans sa texture, sa tonalité, son atmosphère, mais les deux sont des images. L'image reste un agencement de formes et de teintes de lumière délimitées par cadre. La construction de l'image est donc la même (délimitation d'un cadre et sélection d'une lumière) quelque soit la manière de la réaliser, mais seule l'image réalisée peut-être considérée indépendamment de celui qui l'imagine et devenir un objet à part entière. C'est pour cela que le viseur de champ et la cellule sont les seuls véritables outils dont a besoin le réalisateur, ensuite le choix de la technique peut-être déterminé de manière pertinente.
Au lieu de courir les vieux lièvres des anciens et des nouveaux, de l'argentique et du numérique, il serait souhaitable de commencer à se poser la question de l'image à proprement parler. Hélas, ce n'est trop souvent pas en ces termes que se pose le débat, ce qui donne les films qu'on nous donne à voir...
C'est une lapalissade de dire que les étudiants en cinéma utilisent maintenant essentiellement pour ne pas dire exclusivement le numérique et même maintenant filment plus volontiers avec un APN (appareil photo numérique), le D5 ayant le vent en poupe ces derniers temps.
Le plus frappant dans cette opposition est d'abord qu'elle est historique: la pellicule étant pensée comme ancienne et passée (projetez un film en super-8 que vous venez de tourner et de développer avec les étudiants, la première remarque est “oh! c'est un film des années 70!") ce qui induit qu'il n'est pas possible d'utiliser l'argentique à l'heure actuelle sans être ringard.
Mais outre ces subtilités un peu anachroniques et naïves, le plus important je pense, est qu'une différence intrinsèque et fondamentale est posée entre les deux supports sur l'ontologie de l'image et sur sa pratique.
À la projection d'une image argentique, l'étonnement de voir apparaître une image qui paraît aussi palpable que matériel déroute les étudiants en cinéma au point qu'ils demandent “comment ça se fait que l'image apparait sur l'écran", alors même qu'ils sont habitués à regarder des images projetées au vidéo-projecteur sur ce même écran. Effectivement il y a une différence dans les couleurs, dans le faisceaux, mais cela vient plus de la lampe du projecteur que de l'image elle-même.
L'image n'est pas pensée là où elle devrait l'être, c'est-à-dire ce que le spectateur voit: sur l'écran. Mais au contraire il semble qu'elle soit pensée bien avant sa réalisation: dans son idée, sa conception, son image mentale. Cette différence est essentielle dans la mesure où seule l'image matérialisée peut-être considérée comme telle, ce qui implique que les étapes des prises de vues, de développement ou de montage ne se situent pas après l'image comme des actions sur elles mais bien comme des étapes d'un processus qui abouti à l'image. Il est capitale de le souligner dans la mesure où les images surexposées par exemple ne sont pas des “images ratées", mais simplement des images faites de manière surexposées, ce qui implique une intention de la surexposition. Si ce n'est pas le cas, alors effectivement elles sont ratées parce que différentes de l'objectif visé, mais alors c'est une question de pratique et de manipulation dans la réalisation de l'image. Trop souvent les étudiants semblent imaginer que l'imagination qu'ils bâtissent à partir d'un scénario suffit pour faire un film.
Si les pratiques entre l'argentique et le numérique sont différentes ce n'est pas par différence essentielle mais par différence de pratique. Qui prend encore sa lumière à la cellule en numérique? La question choque même les plus avertis de ces étudiants qui arguent qu'ils font la balance des blancs, sans pour autant spécifier sur quel point ils se basent.
Qui utilise encore un viseur de champ? La plus part ignore même ce que c'est.
L'idée que l'image de l'écran de control est l'image prise par la caméra est aussi trompeuse que de croire que celle de l'œilleton est celle de la pellicule. C'est autant une méconnaissance de l'optique que du mécanisme de la caméra.
Il faut poser le problème de manière inverse: non pas opposer l'argentique au numérique mais bien partir de l'image. L'argentique n'est ni mieux ni moins bon que le numérique, ce sont juste deux outils différents comme peuvent l'être un crayon à papier et un stylo bille: leur usage dépend du résultat que l'on souhaite, seul ce critère est pertinent pour les distinguer.
L'image argentique n'est pas la même que l'image numérique dans sa texture, sa tonalité, son atmosphère, mais les deux sont des images. L'image reste un agencement de formes et de teintes de lumière délimitées par cadre. La construction de l'image est donc la même (délimitation d'un cadre et sélection d'une lumière) quelque soit la manière de la réaliser, mais seule l'image réalisée peut-être considérée indépendamment de celui qui l'imagine et devenir un objet à part entière. C'est pour cela que le viseur de champ et la cellule sont les seuls véritables outils dont a besoin le réalisateur, ensuite le choix de la technique peut-être déterminé de manière pertinente.
Au lieu de courir les vieux lièvres des anciens et des nouveaux, de l'argentique et du numérique, il serait souhaitable de commencer à se poser la question de l'image à proprement parler. Hélas, ce n'est trop souvent pas en ces termes que se pose le débat, ce qui donne les films qu'on nous donne à voir...
mercredi 6 avril 2011
Pina de Wenders: comment renaît le cinéma 3D
Le film “Pina" de Win Wenders a été pensé en 3D, réalisé en 3D pour de la 3D. Cette technologie devient ici évidente appliquée à la dance et magnifie superbement l'espace et le corps au point de très vite l'oublier.
La 3D redéfinie l'espace scénique de l'écran et perturbe le point de vue du spectateur lorsqu'il n'est pas pensé dans le mise en scène ou justement que l'action ne s'adresse qu'à lui (le coup de poing dans l'écran). Avec Wenders le spectateur est celui de Pina Bausch, et la chorégraphe a déjà pensé le rapport à l'espace, au mouvement et à la distance de geste et de regard avec le spectateur. Wenders ajoute le travail de la lumière et l'intimité optique que permet l'objectif avec ses zooms et gros plans. Le résultat est superbe: un film magnifique sur la dance, sur Pina, un portrait très sensuel de l'artiste à travers son œuvre et un grand film.
À ne pas manquer.
La 3D redéfinie l'espace scénique de l'écran et perturbe le point de vue du spectateur lorsqu'il n'est pas pensé dans le mise en scène ou justement que l'action ne s'adresse qu'à lui (le coup de poing dans l'écran). Avec Wenders le spectateur est celui de Pina Bausch, et la chorégraphe a déjà pensé le rapport à l'espace, au mouvement et à la distance de geste et de regard avec le spectateur. Wenders ajoute le travail de la lumière et l'intimité optique que permet l'objectif avec ses zooms et gros plans. Le résultat est superbe: un film magnifique sur la dance, sur Pina, un portrait très sensuel de l'artiste à travers son œuvre et un grand film.
À ne pas manquer.
mercredi 23 mars 2011
“Tropicale Amissa" prêt à visionner
Le nouveau film “Tropicale Amissa: l'Afrique à travers le vélo à travers une voiture de presse" est maintenant prêt à être projeté.
"En 2010, Odette Kingbo m’a invité à suivre la Tropicale Amissa Bongo, le tour cycliste du Gabon. Ce fut un choc: le choc de la découverte de l’Afrique, du Gabon, du cyclisme, de la presse. Tout cela c’est passé très vite et je crois que je n’ai réalisé ce qui se passait qu’une fois de retour à la maison. Je voulais rendre cet état d’esprit mélé d’euphorie, de curiosité, l’incompréhension, d’émerveillement: le sentiment d’assister à quelque chose sans bien savoir quoi et d’en profiter pleinement. Le résultat est ce film. Ce n’est pas un reportage comme ceux que peut réaliser la presse lorsqu’elle rend compte
et informe de la course ou du pays, ce n’est pas un documentaire à proprement parler mais plutôt une sorte de carnet de voyage de mes impressions. Les premières versions du film comportaient des commentaires dans l’esprit de mes précédents films, qui tentaient d’expliquer ce qui se passait et d’expliciter mon point de vue. Au final il ne reste que les images qui doivent parler d’elles-mêmes et qui montrent assez bien finalement tout ce que je voulais dire. Cela donne peut-être un film plus aride mais plus proche de la réalité. Je voulais aussi détacher ce film de la course elle-même, c’est sans doute pour cette raison que j’ai attendu si longtemps de le montrer, car plus que de la course cycliste elle-même c’est de son appréhension par un profane que traite ce film, et ce qui vaut pour la course de 2010 vaut sans doute pour toutes les éditions malgré leurs particularités et spécificités.
L’approche de tournage très inspirée du cinéma direct et de l’anthropologie visuelle, avec un matériel léger et le réalisateur comme opérateur est critiquable pour le résultat: l’image, le son et le montage ne sont peut-être pas aussi propres et esthétiques qu’ils ne devraient l’être. L’avantage est la réactivité et l’immédiateté des images qui retranscrivent bien un regard particulier et un point de vue auxquels le spectateur participe comme véritable témoin.
Plus qu’un simple reportage sur la course, ce film est un regard et une réflexion visuelle sur le choc d’une découverte: la rencontre de l’Afrique, à travers le vélo, à travers une voiture de presse."
Écriture, image, son, montage: Benjamin Sylvand
HDV • 87 minutes • français • Real-Fiction.fr • 2010 •
ISAN 0000-0002-7A1E-0000-9-0000-0000-A
"En 2010, Odette Kingbo m’a invité à suivre la Tropicale Amissa Bongo, le tour cycliste du Gabon. Ce fut un choc: le choc de la découverte de l’Afrique, du Gabon, du cyclisme, de la presse. Tout cela c’est passé très vite et je crois que je n’ai réalisé ce qui se passait qu’une fois de retour à la maison. Je voulais rendre cet état d’esprit mélé d’euphorie, de curiosité, l’incompréhension, d’émerveillement: le sentiment d’assister à quelque chose sans bien savoir quoi et d’en profiter pleinement. Le résultat est ce film. Ce n’est pas un reportage comme ceux que peut réaliser la presse lorsqu’elle rend compte
et informe de la course ou du pays, ce n’est pas un documentaire à proprement parler mais plutôt une sorte de carnet de voyage de mes impressions. Les premières versions du film comportaient des commentaires dans l’esprit de mes précédents films, qui tentaient d’expliquer ce qui se passait et d’expliciter mon point de vue. Au final il ne reste que les images qui doivent parler d’elles-mêmes et qui montrent assez bien finalement tout ce que je voulais dire. Cela donne peut-être un film plus aride mais plus proche de la réalité. Je voulais aussi détacher ce film de la course elle-même, c’est sans doute pour cette raison que j’ai attendu si longtemps de le montrer, car plus que de la course cycliste elle-même c’est de son appréhension par un profane que traite ce film, et ce qui vaut pour la course de 2010 vaut sans doute pour toutes les éditions malgré leurs particularités et spécificités.
L’approche de tournage très inspirée du cinéma direct et de l’anthropologie visuelle, avec un matériel léger et le réalisateur comme opérateur est critiquable pour le résultat: l’image, le son et le montage ne sont peut-être pas aussi propres et esthétiques qu’ils ne devraient l’être. L’avantage est la réactivité et l’immédiateté des images qui retranscrivent bien un regard particulier et un point de vue auxquels le spectateur participe comme véritable témoin.
Plus qu’un simple reportage sur la course, ce film est un regard et une réflexion visuelle sur le choc d’une découverte: la rencontre de l’Afrique, à travers le vélo, à travers une voiture de presse."
Écriture, image, son, montage: Benjamin Sylvand
HDV • 87 minutes • français • Real-Fiction.fr • 2010 •
ISAN 0000-0002-7A1E-0000-9-0000-0000-A
mercredi 23 février 2011
Quelques réflexions sur l'enseignement
Ces remarques n'ont aucune valeur en soi puisqu'elles ne font que répondre à une critique qui m'a été adressée selon laquelle je ne suis pas pédagogue et que je ferais mieux de quitter le métier d'enseignant. Elles ne traduisent donc que ma position et ma vision personnelle de l'enseignement et donc sont de facto invalidées au regard de la critique mentionnée.
Ces remarques sont motivées avant tout par mon incompréhension de deux situations distinctes relatives à l'enseignement et qui me paraissent être inappropriées.
La première situation est une interaction entre un élève et une collègue qui à l'inter-classe se sont chatouillés comme des enfants et ont fini par jouer au jeu de la barbichette. L'élève se tourne vers moi et me demande pourquoi je ne fais pas ça dans mes cours parce que c'est rigolo. Ce comportement, ici peut-être poussé à l'extrême, est similaire à celui d'aller boire des bières avec les étudiants au bar d'à côté et de “copiner" avec histoire de gagner une bonne ambiance dans la classe et les cours. Ce comportement me paraît absolument inapproprié dans le cadre d'un enseignement car il brouille les cartes entre professeur et élèves indispensable pour la transmission de savoirs et de connaissances. Cette distinction me paraît capitale et doit se manifester clairement dans la relation d'enseignement, par un respect mutuel de la fonction dans le jeu social qui induit une posture asymétrique dans les interactions. Cela ne veut pas pour autant dire qu'il faille transformer la classe en camps de concentration et se comporter en tyran rigide avec les étudiants, mais la démocratie ne peut s'appliquer dans la classe du fait de cette asymétrie de savoir. Cela ne signifie pas non plus que les étudiants soient traumatisés ou bridés, bien au contraire. Peut-être par contre ne trouvent-ils pas mes cours “rigolos", mais ce n'est pas non plus le qualificatif que j'espère obtenir de leur part. Je ne suis pas enseignant pour “copiner" avec les étudiants, j'ai des amis pour être aimés, je suis ici pour les faire progresser. Je préfère que mes cours soient évaluer quant à leur efficacité plutôt qu'au riromètre.
L'efficacité et la pertinence suppose de porter une attention particulière à chacun et de nouer une relation de confiance avec: l'élève n'acceptera de progresser que s'il se sent en confiance pour le faire et s'il pense que l'enseignant peut lui être d'un secours dans cette entreprise. L'école est un sanctuaire et doit le rester à ce titre: un espace dans lequel l'erreur est admise sous forme d'essaie c'est-à-dire que l'élève n'a pas à en assumer les conséquences, contrairement à ce qui se passe à l'extérieur des murs de la classe. Le professeur doit être une figure tutélaire de référence: l'adulte qui connaît la direction et le point d'arriver de la séquence d'apprentissage, qui observe le progressant et sera capable de l'y amener ou bien de le retenir au besoin en cas de défaillance. Cette figure est tout à fait particulière dans la société et n'est incarné par personne d'autre, c'est pour cela qu'il est indispensable de la préserver tant institutionnellement que dans l'attitude particulière de celui qui joue ce rôle. L'élève doit savoir qu'il peut compter sur le professeur à tout moment, or en cas de défaillance il n'ira pas voir un copain. C'est pour cette raison qu'il me paraît indispensable de dénuer cette relation de tout affect et de sentiment, de sorte à ce qu'il soit possible de travailler uniquement sur le problème pédagogique d'apprentissage. Cette vision ne paraîtra inhumaine qu'à celui qui pense que le chirurgien injecte de l'affect et du sentiment dans son intervention chirurgicale.
La seconde remarque est motivée par la réflexion d'un enseignant: “pour progresser il faut déconstruire et séparer les défauts de l'élève". Cela me paraît aussi une démarche non seulement inefficace mais dangereuse. Pour deux raisons: la première est qu'il est bien beau de démonter, déconstruire, détruire ce qui ne va pas chez l'élève, mais cela devrait impliquer alors qu'il faille construire ou reconstruire un édifice à la place. Dans la discussion avec cet enseignant, selon lui, cela juste l'élève est capable de le faire. En somme l'enseignement laisse un champ de ruine d'élèves détruits dont on espère que certains sont suffisamment intelligents être capable de construire un édifice sans défaut. Ce serait bien si c'était était le cas, mais il est difficile de comprendre comment alors ils en étaient arriver à établir un édifice branlant si en définitive ils arrivent à en faire un solide et stable. Mais de plus cela me paraît méscomprendre radicalement la structure de l'esprit humain. Nous élaborons notre conception, représentation et interaction de et avec l'environnement sur la base de concepts, de croyances et de jugements. Ceux-ci peuvent être faux ou inappropriés au sens où ils ne permettent pas de représenter convenablement l'environnement afin d'interagir au mieux avec. Suivant cette logique il faut s'en prendre à ces éléments mentaux afin de les modifier. Les décomposer, déconstruire ou les séparer reviendrait à enlever des briques dans un mur en espérant que celui-ci tiennent encore. Supprimer une croyance est une chose extrêmement difficile voire impossible si celle-ci est insérer dans un réseau et joue un jeu dans celui-ci, or c'est là justement le rôle de la croyance. Nier une croyance est tout aussi difficile car cela oblige de reformuler l'ensemble du réseau de manière négative ce qui est cognitivement très coûteux. La chose la plus simple et la plus efficace est d'ajouter au système de croyance une croyance différentes voire contradictoire avec celle que l'on veut corriger mais qui soit plus forte et plus efficace, c'est-à-dire qu'elle parvient aux mêmes résultats que celle défaillante mais avec un gain supplémentaire soit d'extension soit d'efficacité. Cela implique de prendre le système dans son ensemble, d'évaluer sa pertinence, et de construire une système aussi puissant mais sans les faiblesses du premier. On ne s'attaque donc jamais à un problème particulier même si on se concentre toujours sur un aspect particulier, et cela indique également qu'il n'y a pas de recette a priori toute faite pour corriger un système. C'est pour cela que l'apprentissage prend du temps pour basculer d'un système à un autre en douceur. Cette prise en compte de la temporalité est essentielle et capitale, et il faut garder à l'esprit qu'elle est différente pour l'enseignant que pour le progressant: le progressant aura toujours l'impression qu'elle est trop lente et aimerait progresser tout de suite avec des résultats tangible, l'enseignant n'a jamais assez de temps pour affiner cette progression qui lui paraît toujours trop rapide. Cela tient au fait que l'un connaît la finalité mais tente d'en dessiner le parcours entre le point actuel de l'élève et ce point d'arrivé, alors que l'autre ne voit qu'un chemin infini jusqu'à l"horizon sans savoir où il mène. D'où l'importance de la cartographie du savoir et de la communication avec l'élève qui prend la forme d'un séquençage avec des objectifs comme autant de jalons sur la route de la connaissance.
On le voit, la question primordiale n'est pas celle des connaissances mais bien de l'apprentissage et de leurs transmission. Il est nécessaire que le professeur sache ce qu'il doit transmettre, évidemment, mais ce n'est pas cela qu'il doit transmettre. Les étudiants ne sont pas des cases vides que l'on rempli, et ce n'est pas comme cela que vous-mêmes avez appris ce que vous savez. La connaissance est extérieur et au professeur et à l'élève, elle se trouve dans les livres, dans les musées, les cinémas ou encore internet. Le matériau n'est pas très difficile à trouver. Ce qui l'est c'est l'usage que l'on peut en faire et comment construire son propre réseau de savoir c'est-à-dire comment meubler son espace cognitive de ce savoir, comme l'inscrire dans un système de croyance, de jugements, d'actions. L'enseignement est justement la pratique de ce tissage, la transmission de ce savoir-faire de sorte à ce que le progressant parvient en définitive à être autonome dans son processus d'apprentissage et qu'il puisse continuer sans jamais s'arrêter à incorporer dans sa représentation, compréhension, interaction avec l'environnement toujours plus de représentations, compréhensions et interactions, donc des connaissances. Cela implique que le professeur soit au clair avec son savoir et sur le processus pédagogique, qu'il soit à l'écoute du progressant, l'observe, comprenne son fonctionnement, être capable de fixer des objectifs et des passerelles pour les atteindre, est soit respecté comme une autorité capable de remplir cette tâche et d'amener le progressant à la réaliser. Cela induit une implication et une attitude qui me paraissent incompatibles avec les deux cas discutés ci-dessus.
Telle est ma conception de l'enseignement. Je conçois que c'est là une vision naïve ou idéalisée de l'enseignement car dans la pratique, en dix ans, je ne l'ai jamais vue appliquée par aucun collègue, mais je continu à penser que c'est comme cela au moins qu'un enseignant devrait ou doit enseigner. Sur ce constat je suis prêts à admettre que je ne suis pas pédagogue ni enseignant et que je ferais effectivement mieux de changer de métier. Appelons ça autrement, je n'enseigne donc pas, mais j'applique ces principes, nommer les comme vous le voulez, je préfère me concentrer sur mes progressants.
Ces remarques sont motivées avant tout par mon incompréhension de deux situations distinctes relatives à l'enseignement et qui me paraissent être inappropriées.
La première situation est une interaction entre un élève et une collègue qui à l'inter-classe se sont chatouillés comme des enfants et ont fini par jouer au jeu de la barbichette. L'élève se tourne vers moi et me demande pourquoi je ne fais pas ça dans mes cours parce que c'est rigolo. Ce comportement, ici peut-être poussé à l'extrême, est similaire à celui d'aller boire des bières avec les étudiants au bar d'à côté et de “copiner" avec histoire de gagner une bonne ambiance dans la classe et les cours. Ce comportement me paraît absolument inapproprié dans le cadre d'un enseignement car il brouille les cartes entre professeur et élèves indispensable pour la transmission de savoirs et de connaissances. Cette distinction me paraît capitale et doit se manifester clairement dans la relation d'enseignement, par un respect mutuel de la fonction dans le jeu social qui induit une posture asymétrique dans les interactions. Cela ne veut pas pour autant dire qu'il faille transformer la classe en camps de concentration et se comporter en tyran rigide avec les étudiants, mais la démocratie ne peut s'appliquer dans la classe du fait de cette asymétrie de savoir. Cela ne signifie pas non plus que les étudiants soient traumatisés ou bridés, bien au contraire. Peut-être par contre ne trouvent-ils pas mes cours “rigolos", mais ce n'est pas non plus le qualificatif que j'espère obtenir de leur part. Je ne suis pas enseignant pour “copiner" avec les étudiants, j'ai des amis pour être aimés, je suis ici pour les faire progresser. Je préfère que mes cours soient évaluer quant à leur efficacité plutôt qu'au riromètre.
L'efficacité et la pertinence suppose de porter une attention particulière à chacun et de nouer une relation de confiance avec: l'élève n'acceptera de progresser que s'il se sent en confiance pour le faire et s'il pense que l'enseignant peut lui être d'un secours dans cette entreprise. L'école est un sanctuaire et doit le rester à ce titre: un espace dans lequel l'erreur est admise sous forme d'essaie c'est-à-dire que l'élève n'a pas à en assumer les conséquences, contrairement à ce qui se passe à l'extérieur des murs de la classe. Le professeur doit être une figure tutélaire de référence: l'adulte qui connaît la direction et le point d'arriver de la séquence d'apprentissage, qui observe le progressant et sera capable de l'y amener ou bien de le retenir au besoin en cas de défaillance. Cette figure est tout à fait particulière dans la société et n'est incarné par personne d'autre, c'est pour cela qu'il est indispensable de la préserver tant institutionnellement que dans l'attitude particulière de celui qui joue ce rôle. L'élève doit savoir qu'il peut compter sur le professeur à tout moment, or en cas de défaillance il n'ira pas voir un copain. C'est pour cette raison qu'il me paraît indispensable de dénuer cette relation de tout affect et de sentiment, de sorte à ce qu'il soit possible de travailler uniquement sur le problème pédagogique d'apprentissage. Cette vision ne paraîtra inhumaine qu'à celui qui pense que le chirurgien injecte de l'affect et du sentiment dans son intervention chirurgicale.
La seconde remarque est motivée par la réflexion d'un enseignant: “pour progresser il faut déconstruire et séparer les défauts de l'élève". Cela me paraît aussi une démarche non seulement inefficace mais dangereuse. Pour deux raisons: la première est qu'il est bien beau de démonter, déconstruire, détruire ce qui ne va pas chez l'élève, mais cela devrait impliquer alors qu'il faille construire ou reconstruire un édifice à la place. Dans la discussion avec cet enseignant, selon lui, cela juste l'élève est capable de le faire. En somme l'enseignement laisse un champ de ruine d'élèves détruits dont on espère que certains sont suffisamment intelligents être capable de construire un édifice sans défaut. Ce serait bien si c'était était le cas, mais il est difficile de comprendre comment alors ils en étaient arriver à établir un édifice branlant si en définitive ils arrivent à en faire un solide et stable. Mais de plus cela me paraît méscomprendre radicalement la structure de l'esprit humain. Nous élaborons notre conception, représentation et interaction de et avec l'environnement sur la base de concepts, de croyances et de jugements. Ceux-ci peuvent être faux ou inappropriés au sens où ils ne permettent pas de représenter convenablement l'environnement afin d'interagir au mieux avec. Suivant cette logique il faut s'en prendre à ces éléments mentaux afin de les modifier. Les décomposer, déconstruire ou les séparer reviendrait à enlever des briques dans un mur en espérant que celui-ci tiennent encore. Supprimer une croyance est une chose extrêmement difficile voire impossible si celle-ci est insérer dans un réseau et joue un jeu dans celui-ci, or c'est là justement le rôle de la croyance. Nier une croyance est tout aussi difficile car cela oblige de reformuler l'ensemble du réseau de manière négative ce qui est cognitivement très coûteux. La chose la plus simple et la plus efficace est d'ajouter au système de croyance une croyance différentes voire contradictoire avec celle que l'on veut corriger mais qui soit plus forte et plus efficace, c'est-à-dire qu'elle parvient aux mêmes résultats que celle défaillante mais avec un gain supplémentaire soit d'extension soit d'efficacité. Cela implique de prendre le système dans son ensemble, d'évaluer sa pertinence, et de construire une système aussi puissant mais sans les faiblesses du premier. On ne s'attaque donc jamais à un problème particulier même si on se concentre toujours sur un aspect particulier, et cela indique également qu'il n'y a pas de recette a priori toute faite pour corriger un système. C'est pour cela que l'apprentissage prend du temps pour basculer d'un système à un autre en douceur. Cette prise en compte de la temporalité est essentielle et capitale, et il faut garder à l'esprit qu'elle est différente pour l'enseignant que pour le progressant: le progressant aura toujours l'impression qu'elle est trop lente et aimerait progresser tout de suite avec des résultats tangible, l'enseignant n'a jamais assez de temps pour affiner cette progression qui lui paraît toujours trop rapide. Cela tient au fait que l'un connaît la finalité mais tente d'en dessiner le parcours entre le point actuel de l'élève et ce point d'arrivé, alors que l'autre ne voit qu'un chemin infini jusqu'à l"horizon sans savoir où il mène. D'où l'importance de la cartographie du savoir et de la communication avec l'élève qui prend la forme d'un séquençage avec des objectifs comme autant de jalons sur la route de la connaissance.
On le voit, la question primordiale n'est pas celle des connaissances mais bien de l'apprentissage et de leurs transmission. Il est nécessaire que le professeur sache ce qu'il doit transmettre, évidemment, mais ce n'est pas cela qu'il doit transmettre. Les étudiants ne sont pas des cases vides que l'on rempli, et ce n'est pas comme cela que vous-mêmes avez appris ce que vous savez. La connaissance est extérieur et au professeur et à l'élève, elle se trouve dans les livres, dans les musées, les cinémas ou encore internet. Le matériau n'est pas très difficile à trouver. Ce qui l'est c'est l'usage que l'on peut en faire et comment construire son propre réseau de savoir c'est-à-dire comment meubler son espace cognitive de ce savoir, comme l'inscrire dans un système de croyance, de jugements, d'actions. L'enseignement est justement la pratique de ce tissage, la transmission de ce savoir-faire de sorte à ce que le progressant parvient en définitive à être autonome dans son processus d'apprentissage et qu'il puisse continuer sans jamais s'arrêter à incorporer dans sa représentation, compréhension, interaction avec l'environnement toujours plus de représentations, compréhensions et interactions, donc des connaissances. Cela implique que le professeur soit au clair avec son savoir et sur le processus pédagogique, qu'il soit à l'écoute du progressant, l'observe, comprenne son fonctionnement, être capable de fixer des objectifs et des passerelles pour les atteindre, est soit respecté comme une autorité capable de remplir cette tâche et d'amener le progressant à la réaliser. Cela induit une implication et une attitude qui me paraissent incompatibles avec les deux cas discutés ci-dessus.
Telle est ma conception de l'enseignement. Je conçois que c'est là une vision naïve ou idéalisée de l'enseignement car dans la pratique, en dix ans, je ne l'ai jamais vue appliquée par aucun collègue, mais je continu à penser que c'est comme cela au moins qu'un enseignant devrait ou doit enseigner. Sur ce constat je suis prêts à admettre que je ne suis pas pédagogue ni enseignant et que je ferais effectivement mieux de changer de métier. Appelons ça autrement, je n'enseigne donc pas, mais j'applique ces principes, nommer les comme vous le voulez, je préfère me concentrer sur mes progressants.
mercredi 9 février 2011
Filmer la musique: l’intention, l’interprétation et le chef
Dans la problématique “Filmer la musique”, comment le chef parvient-il à transmettre son intention à l’orchestre pour qu’il interprète l’œuvre tel qu’il le souhaite?
Cette question relève de la gestuelle, non seulement des mouvements de direction à proprement parler mais aussi de la posture plus générale du chef et des musiciens. En effet l’intention du chef n’étant pas nécessairement ou entièrement verbale, il la manifeste mais aussi la ressent. De même que les musiciens ne manifestent pas entièrement l’interprétation dans les seules notes exécutées mais aussi et surtout dans la manière de les jouer et donc dans leur attitude dans son ensemble.
De manière visuelle et filmique, une observation et une transcription fine de ces attitudes et de leurs relations, en particulier de leurs modifications réciproque doit permettre de voir et de comprendre un peu mieux le couple particulier que forment le chef et l’orchestre.
Quoi de mieux qu’une masterclass de direction d’orchestre pour tenter de saisir et d’appréhender cette relation et essayer de la saisir visuellement?
Avec une équipe d’étudiante du Centre Factory, nous allons mener une réflexion visuelle sur la transmission de l’intention d’interprétation entre le chef et l’orchestre, à l’occasion d’une masterclass au CNSMD de Lyon avec l’Orchestre des Pays de Savoie.
Affaire à suivre
Cette question relève de la gestuelle, non seulement des mouvements de direction à proprement parler mais aussi de la posture plus générale du chef et des musiciens. En effet l’intention du chef n’étant pas nécessairement ou entièrement verbale, il la manifeste mais aussi la ressent. De même que les musiciens ne manifestent pas entièrement l’interprétation dans les seules notes exécutées mais aussi et surtout dans la manière de les jouer et donc dans leur attitude dans son ensemble.
De manière visuelle et filmique, une observation et une transcription fine de ces attitudes et de leurs relations, en particulier de leurs modifications réciproque doit permettre de voir et de comprendre un peu mieux le couple particulier que forment le chef et l’orchestre.
Quoi de mieux qu’une masterclass de direction d’orchestre pour tenter de saisir et d’appréhender cette relation et essayer de la saisir visuellement?
Avec une équipe d’étudiante du Centre Factory, nous allons mener une réflexion visuelle sur la transmission de l’intention d’interprétation entre le chef et l’orchestre, à l’occasion d’une masterclass au CNSMD de Lyon avec l’Orchestre des Pays de Savoie.
Affaire à suivre
mardi 18 janvier 2011
Filmer le réel # participez
Comment filmer le réel tel qu’il est en dehors des clichés?
Il parait paradoxal de vouloir filmer le réel du fait de la profilmie (le modification de comportement dû à la présence de la caméra).
Benjamin Sylvand mène une réflexion sur l’approche filmique du réel à travers une expérience: filmer une série de portrait au plus près du réel en travaillant sur l’approche et la place de la caméra.
Il est possible de participer à cette expérience en écrivant à la real-fiction par l’intermédiaire du formulaire de contact.
Il parait paradoxal de vouloir filmer le réel du fait de la profilmie (le modification de comportement dû à la présence de la caméra).
Benjamin Sylvand mène une réflexion sur l’approche filmique du réel à travers une expérience: filmer une série de portrait au plus près du réel en travaillant sur l’approche et la place de la caméra.
Il est possible de participer à cette expérience en écrivant à la real-fiction par l’intermédiaire du formulaire de contact.
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